Paulo Freire

Pedagogo de los oprimidos y transmisor de la pedagogía de la esperanza

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en a educación. Fue emigrante y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.

Biografía de Paulo Freire

Nació en Recife, Brasil, en 1921. En 1947, fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria. Estudió letras y se doctoró en 1959 en Filosofía e Historia de la Educación con la tesis «Educación y actualidad brasileña», en la que se sientan las bases de su método, según el cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo.
En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primer experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Fue acusado por la oligarquía y por ciertos sectores de la Iglesia de agitador político.
Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, como el programa de educación de adultos del Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). En Chile escribe Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagradó al gobierno de Santiago.
Profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.
Después de dieciséis años de exilio, en 1980 volvió a Brasil, impartiendo docencia en la Universidade Estadual de Campinas y en la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, ciudad esta última de la que fue Secretário de Educação. En 1986, recibió el premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO. Fue investido doctor «honoris causa» por una veintena de universidades de todo el mundo.

El contexto en el que se inició Paulo Freire

Pablo Freire conoció desde niño la realidad del nordeste brasileño, en el que hasta hacía poco se vivía en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases rurales vivían en relaciones laborales de opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin participación alguna en las decisiones importantes para el país.
Es ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterráneos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que existían en América Latina en los años 60, imbuido del lenguaje de liberación surgido de de las corrientes más avanzadas del catolicismo, que provocaron la teología de la liberación, y utilizando elementos de la dialéctica marxista para la visión y comprensión de la historia.

«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación» Paulo Freire

El pensamiento de Paulo Freire

Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común. Juan Manuel Fernández Moreno (ILCE)

Deshumanización

La «deshumanización» es la consecuencia de la opresión, y afecta a los oprimidos y a quienes oprimen.
Los oprimidos, en reacción contra los opresores, a quienes idealizan, desean convertirse a su vez en opresores. Es una gran contradicción, que desafía al oprimido proponiéndole una nueva fórmula, transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose, humanizándose.

Educación Bancaria: el saber como un depósito

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una especie de «recipientes» en los que se «deposita» el saber. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto, un instrumento de opresión.

Educación Problematizadora: diálogo liberador

La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora» que niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de libertad

El diálogo es un fenómeno humano por el cual se nos revela la palabra, de la que podemos decir que es el diálogo mismo. Por ello hay que buscar la palabra y sus elementos constitutivos. Descubrimos así que no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica no puede transformar la realidad, pues privada de su dimensión activa, se transforma en palabrería, en mero verbalismo, palabra alienada y alienante, de la que no hay que esperar la denuncia del mundo, pues no posee compromiso al no haber acción. Sin embargo, cuando la palabra hace exclusiva referencia a la acción, se convierte en activismo, minimiza la reflexión, niega la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. El diálogo implica un encuentro de los hombres para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial.
Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.

El método de Paulo Freire

El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.
La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.
Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.

La alfabetización como camino de liberación

Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos los ingredientes necesarios para la liberación. «... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización (ser persona en la historia)». El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de su existencia y de que es protagonista de la historia.
Podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.

Fases del método para la alfabetización

En la alfabetización es necesario seguir el método activo dialogal, crítico.
1º Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales se trabaja. Se extraen los vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, con sentido existencial y emocional.
2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.
3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. A partir de esas palabras se configuran las situaciones existenciales.
4º Fase: Elaboración de guías (Flexibles) que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.
5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores.
Se plasman las situaciones en láminas, diapositivas o proyecciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.
De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.

Algunas Frases célebres sobre la educación

*Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho
*Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
*Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
*Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
*Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
*Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
*Enseñar exige saber escuchar
*Nadie es, si se prohíbe que otros sean
*La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
*No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
*Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
*Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
*El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
*El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
*Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos
*Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
*La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
*Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
*Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciación
*La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la Humanización del hombre

Historia de la Educación Argentina Línea de tiempo

Historia de la Educación Argentina Línea de tiempo
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• De 1550 a 1700: En los primeros años de poblamiento del actual territorio argentino, la educación estuvo centrada en la escolaridad primaria a cargo de las órdenes religiosas (franciscanos, dominicos y más tarde, jesuitas) y basada en la evangelización y en el uso del idioma español con carácter obligatorio. Se cree que quizás haya sido durante la gobernación de Hernando Arias de Saavedra (Hernandarias) cuando se establecieron las primeras escuelas. En 1613 se fundó la primera universidad del país: la Universidad de Córdoba, a manos de jesuitas y dominicos, sustentada en una concepción filosófica aristotélico–tomista, proponiéndose como objetivos formar al alto clero y a la burocracia colonial.
• De 1700–1800: La burguesía criolla adoptaba los ideales de la Ilustración. La educación se orientó hacia el comercio, la marina, la agricultura y los oficios, con carácter práctico y utilitario. Autores como Copérnico, Descartes o Newton no formaron parte del corpus de textos universitarios.
• De 1800–1852: Lograda la emancipación y ante la carencia de profesionales de la educación se implementó el sistema lancasteriano (el Gral. San Martín fue uno de sus defensores) que, apoyándose en alumnos monitores, intentaba compensar las desigualdades del simultaneísmo en el aula. Se trataba, no obstante, de una educación memorística sustentada en una férrea disciplina.
• De 1850–1880: La Constitución Nacional de 1853 estableció el derecho a educar y enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales. Uno de los pioneros en tal sentido fue el gobierno de la Provincia de Corrientes. Una ley de 1857 estableció como uno de los destinos de la renta la fundación de escuelas. En esa dirección, se realizaron las primeras experiencias en la Provincia de Buenos Aires, que sancionó su Ley de Educación en 1875. Las bibliotecas populares en tanto, cubrían la instrucción de las mujeres y fue Juana Manso la primera Directora de una escuela mixta en Buenos Aires. En 1864, a instancias de Bartolomé Mitre, se fundó el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del Libres del Sur y con dependencia de la Universidad, creada en 1821. Sobre este modelo institucional crecieron otros colegios nacionales en Catamarca, Tucumán, Mendoza, San Juan y Salta. Durante este período abrió sus puertas la Escuela Normal de Paraná, paradigma del normalismo y, a instancias de Sarmiento, arribaron al país 65 maestras estadounidenses que fueron afectadas a la formación de docentes.
• De 1880–1910: La educación tuvo un papel central en la constitución de la nación, considerada una condición esencial para hacer del país una república. En ese marco se sancionó la Ley Nº1420 de educación común, estableciendo su carácter obligatorio, estatal, laico y graduado. Sin embargo, este impulso del Estado a la educación pública universal entró pronto en contradicción con el sistema político restrictivo. Las consecuencias de esta tensión estallaron en las primeras décadas del siglo XX, cuando los nuevos sectores medios en expansión pusieron fin al régimen conservador.
• De 1910–1930: En las primeras décadas del siglo XX, la población escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de los niños de edad entre 6 y 13 años. Hacia 1910, en el marco de los festejos del centenario, se profundizaron los contenidos patrióticos a fin de consolidar una concepción unificadora de la identidad nacional. En esta línea de acción, se había sancionado la Ley Láinez que señalaba claramente el influjo del estado nacional en los sistemas educativos provinciales. Por otra parte, en la universidad tuvo lugar una profunda democratización en los claustros, a través de la Reforma Universitaria de 1918. Paralelamente, la discusión sobre la reforma en la enseñanza media entre 1916 y 1917, giró en torno al proceso de ampliación política
• De 1930–1955: El peronismo resignificó socialmente la infancia. Se redactaron nuevos programas educativos y se impusieron celebraciones y conmemoraciones a tono con el enaltecimiento de la figura de la pareja presidencial. En el país la ampliación del consumo y la vigencia de los derechos sociales repercutieron en la extensión de la matrícula educativa.
• De 1955 a la actualidad: Con el desarrollismo se fortalecieron las escuelas técnicas y se dio un proceso de sistematización de la enseñanza media. A partir de los comienzos de los años 60 comenzaron a soplar aires de renovación en las aulas: surgieron los cuestionamientos y empezó a fortalecerse la opción de la educación problematizadora al influjo de Paulo Freire y las nuevas corrientes pedagógicas. Las interrupciones democráticas (1966–1973 y 1976–1983) asestaron duros golpes a la educación argentina, cercenando la libertad de cátedra y postulando la selección de contenidos fundamentalistas y obsoletos. Dos hechos trágicos: La noche de los bastones largos – que significó un duro revés para la universidad pública– y La Noche de los lápices – salvaje golpe a la participación estudiantil secundaria– lo ilustran tristemente. El retorno a la democracia permitió cambios y transformaciones que aún hoy continúan en implementación y evaluación permanente.

INTERACCIÓN ALUMNO–DOCENTE

Dentro del modelo planteado se reconoce la vital importancia que, en el proceso de docencia, tiene el proceso de enseñanza–aprendizaje, sobre el cual, en la era de la información y el conocimiento, se han generado nuevos paradigmas, pasando del tradicional modelo centrado en el rol del profesor que enseña sus conocimientos a sus alumnos, relativamente pasivos, a un modelo centrado en el estudiante. Este en un rol más activo, con recursos a su alrededor que le permiten aprender y con un profesor como asesor y facilitador de este proceso, con particular capacidad en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes.
Estos nuevos paradigmas han venido a transformar de fondo la forma en la que se "enseñan conocimientos", cobrando ahora una mayor importancia, junto a los conocimientos, la forma en la que se "aprende" y se "desarrollan" valores, habilidades y actitudes, las cuales dependen de complejas interacciones sociales.
Se plantea, asimismo que el proceso de enseñanza-aprendizaje sólo es eficaz, si se da a través de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relación alumno-profesor.
Resulta necesario para la comprensión del enfoque propuesto describir a los participantes del proceso; los alumnos y docentes, los cuales establecen una interacción directa enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del medio en que se encuentran insertos.

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Se propone un modelo del proceso de docencia, en el cual se identifican diversos factores o variables, que permitirán alcanzar resultados, los cuales deberán ser de calidad, no obstante los procesos que generan esos resultados también deben cumplir niveles de excelencia y productividad.
En este contexto, la calidad de la docencia, queda definida como lograr la formación de un profesional o técnico de nivel superior. No obstante para ser considerada de calidad, la docencia deberá satisfacer los siguientes requerimientos:
La docencia será de calidad si logra cumplir con las expectativas del egresado sea éste técnico, profesional, licenciado, graduado o posgraduado. Las expectativas están referidas a desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y mejores ingresos.
La docencia será de calidad si logra mejorar el desempeño laboral del egresado a través del desarrollo de competencias requeridas por las organizaciones y empresas.
La docencia será de calidad si el egresado es capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y social.
La formación de profesionales y técnicos implica un proceso de transformación, que es el proceso de docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepción sociocultural aportando imagen, status y prestigio a la institución de educación y los que conducen a resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas, competencias metacognitivas y competencias sociales así como de la correspondiente disposición afectiva en los alumnos participantes del proceso.
A continuación se presenta el Modelo propuesto de Docencia en Educación Superior

LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Modelo Heurístico de Enseñanza –Aprendizaje

El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y componentes motivacionales; El docente con su estilo de enseñanza y sus características personales, y El contexto académico, con un perfil propio del quehacer disciplinario, una atmósfera social particular, definiciones de política de enseñanza, de evaluación del rendimiento, entre otras.
Este modelo está centrado en el proceso enseñanza-aprendizaje y en sus dos actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso.

La Formación Docente de Educación Superior

La problemática de la escasa formación docente en educación superior, se puede plantear desde múltiples aproximaciones disciplinarias, ya que se requiere la participación de múltiples profesionistas para la atención de las diversas áreas del conocimiento. En la inmensa mayoría de las Instituciones de Educación Superior existe una formación universitaria rígida, con planes y programas de estudio poco flexibles y ausencia de innovación en los procesos educativos, que impone un perfil predominante del profesor de corte tradicional, que privilegia el aprendizaje memorístico y la reproducción de saberes, con base en una praxis acrítica, fundamentalmente entendida como un conjunto de principios que orienta irreflexivamente a los profesores en la traducción de objetivos educativos a prácticas pedagógicas concretas (Stenhouse, 1975 y Elliot, 1983).Es por ello, que con este texto se plantea la necesidad de la formación de docentes en su ámbito de actuación en el nivel de Educación Superior, en la medida que muchos tienen diferentes tipos de formación profesional pero no basta con saber la asignatura o los contenidos para ser docentes. Desarrollo:Existen ciertos lineamientos para ejercer la profesión docente en algunas Instituciones de Educación Superior, pero el principal debería ser que se trate de un profesional en el área de su competencia, es decir que sea una persona con elevada preparación, competencia y especialización (Marcelo, 1995), antigüedad de experiencia profesional por lo menos de 5 años, y en algunos excepciones se aplicaría incluso una batería psicométrica y/o entrevista, que dé pauta a ciertos elementos de análisis y características personales que influyen en la docencia. En este rubro es necesario resaltar que para iniciarse en la docencia a nivel superior, además de cubrir los requisitos de ingreso propio en cada Institución educativa se debe contemplar que una característica primordial deber ser una actitud cognitiva de progreso y de apertura, es decir, que tenga capacidad de aprender a aprender y de cierto grado de sociabilidad, ya que el trabajo requiere el trato con personas.Se puede polemizar si es necesario incluir la batería psicométrica, pero esto no se aborda en el trabajo presente, más bien se tendría que analizar cómo en la docencia se reproducen patrones aprendidos durante la formación del profesionista y del propio sujeto en su medio ambiente . Por cierto, en algunos trabajos se ha abordado como los fantasmas del trabajo docente, desde una perspectiva psicoanalítica de la praxis educativa, pueden manejarse para fomentar la higiene mental en la práctica de la enseñanza. En este ámbito, se puede afirmar quelos valores están presentes en la práctica docente (Gore, 2000), es decir cuando enseñamos, transmitimos valores. Es preciso aclarar, por ello, que en el quehacer docente se da implícita la praxis axiológica. En esa relación educativa del nivel interpersonal del docente hacia la construcción intrapersonal de los alumnos, bajo los planteamientos ya mencionados, se debe abordar que la enseñanza de los valores debe estar implícita en la formación del profesorado, para que se pueda vivenciar en el aula. El proceso educativo hace referencia a múltiples elementos inmersos de forma implícita o explícita en la realidad del aula, pero es momento de reflexionar sobre los 3 elementos principales del proceso enseñanza-aprendizaje: El profesor, el alumno y los contenidos, mismos que deben ser objeto de análisis en la formación de cuadros docentes en las Instituciones Educativas. Queda claro que para toda Institución de Educación Superior el eje central para el mejoramiento de la Calidad educativa es la Superación del personal académico, recomendada por la ANUIES, ya que cada organismo aplica sus propias estrategias de la actualización y formación docente mismas que varían dependiendo de las políticas institucionales, en las que se debe promover que los docentes desarrollen más su capacidad en el ámbito profesional y brindarles alternativas de innovación docente con el fin de consolidar cuerpos académicos.Conceptualizar el nuevo papel del profesor en la práctica educativa cotidiana y real, conlleva situarlo en la idea de la posmodernismo y en el concepto de globalización, ya que ésta última relativiza todo lo que toca en su movimiento expansivo, desde la metafísica hasta la música (Brunner, 1998) y la Posmodernidad ha ejercido una fuerte influencia en la naturaleza de la vida intelectual en una variedad de disciplinas, tanto en la Universidad como fuera de ella (Giroux, 1989), y representa un estado de ánimo, una manera de nombrar diversos fenómenos que tiene que ver con la incertidumbre de nuestros días (Brunner, 1998) que caracteriza nuestra época, por las transformaciones constantes en todos los ámbitos de la vida humana y especialmente del conocimiento, considerando a éste último como el valor agregado fundamental en todos los procesos de producción de bienes y servicios de un país, los que se da en un contexto mundial abierto e interdependiente que permite a la sociedad mexicana vivir un proceso de transición en el ámbito económico, político, social y cultural. Es necesario tener en cuenta esta realidad cultural cotidiana, que vive el sujeto de manera consciente o inconsciente, mediatizado por el cambio tecnológico de las comunicaciones, que representa un sistema de información constante y revolucionario en la sociedad actual. Young afirma que la modernidad es una cultura de lo nuevo, del progreso y la celebración del cambio que está implícito en la contextualidad de la comunicación entre la enseñanza y el aprendizaje. Esta contextualidad hace referencia al carácter dinámico de la realidad educativa en el aula, que está en el discurso del profesor y por otra parte en la interpretación de los estudiantes, en la que habría que desarrollar sus competencias comunicativas mediante sus habilidades y su capacida crítica. Estas afirmaciones llevan a comprender que el proceso educativo es una realidad compleja, que implica análisis y marcos de interpretación inéditos o por lo menos, no convencionales, que se deben considerar en la formación continúa de los agentes que realizan la labor docente. Es dable, precisar que en la Enseñanza Superior se requieren profesionales con alta capacidad cognitiva y amplia experiencia profesional, en donde su posgrado debe orientarse a formar investigadores en los distintos campos del conocimiento, que a la par se les permita capacitarse por medio de Cursos-Talleres, Diplomados o Especialidades en el ámbito del desarrollo académico.Plantear estas alternativas de formación de docentes para las instituciones Educativas del Nivel Superior, permite reconocer una nueva realidad educativa en la construcción de modelos educativos flexibles, pertinentes y relevantes para una educación que potencialice los marcos de información disponibles, pero en esquemas de organización de saberes integradores, con vinculación pertinente y útil, y sobre todo con una valoración constante de todo ello en la concienciaenfatizando la capacidad del individuo para enfrentar y administrar los cambios ( Ángeles Ofelia, 2000); además de considerar la enseñanza como un proceso de toma de decisiones y al profesor como el profesional encargado de asumirlas (Shavelson y Stern, 1981; Pérez Gómez, 1983).El papel que desempeña el profesor en la complejidad de la vida en el aula requiere reconocer las creencias, intuiciones y representaciones acerca de la educación, así como la naturaleza, características y conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la asignatura objeto de instrucción, de las finalidades y objetivos que persigue la educación, de las características de los alumnos y del contexto institucional; todo ello debe ser objeto de análisis en la capacitación de los enseñantes para interpretar los parámetros de la situación educativa, de diagnosticarla con el fin de tomar las decisiones oportunas para asegurar la buena marcha de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este misma medida se debe proponer como parte integrante de la formación del profesorado un núcleo teórico-conceptual coherente relativo al conocimiento psicopedagógico (Mauri y Solé, 1994).
Para concretar estas ideas, la experiencia en diversas Instituciones de Educación Superior en el Estado de Hidalgo CENUA (Centro Universitario Allende, como Director Académico) , ITESHU (Instituto Tecnológico Superior de Huichapan, como Jefe del Departamento de Planeación y en la UTVM (Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital, como Jefe de Departamento de Servicios Estudiantiles y como Coordinador de Desarrollo Académico y Calidad Educativa, así como en la Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedagógico como Coordinador de Licenciaturas Empresariales, en la cuál se presentaban problemáticas en torno a la enseñanza, me permitió diseñar un curso taller denominado "La Didáctica de la Educación Superior" , que tiene como finalidad generar en los docentes un conocimiento didáctico integrador que les permita realizar innovaciones pedagógicas para mejorar la práctica docente con el fin de impulsar la formación docente continua como condición fundamental para mejorar la calidad educativa en las instituciones, ésta se desarrolla en tres módulos que son :Enfoques teóricos sobre el aprendizaje y su aplicación en el proceso de enseñanza , en el que se analizan los aportes teóricos que permitan iniciarse en la construcción de un marco de referencia para el estudio de la práctica educativa, en donde se construye los conceptos de educación y aprendizaje, se aborda los tres paradigmas epistemológicos del Idealismo, Realismo Positivo y el Dialéctico y su relación con la práctica docente, así como su vinculación con las tres teorías del aprendizaje que a continuación se menciona : El paradigma del conductismo, el paradigma del cognoscitivismo y el tercer paradigma denominado Constructivismo. Análisis de la Práctica educativa (Docente, alumnos y contenidos), para desarrollar una actitud reflexiva sobre su propia práctica docente y proyectarla en el contexto educativo institucional. Cabe resaltar que es muy importante que ellos analicen los elementos principales involucrados en la práctica educativa cotidiana como son : el conocimiento integral de los alumnos, las condiciones de los docentes en todos los ámbitos y el conocimiento de los planes y programas. Planeación y Evaluación del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, con el fin de proporcionarles elementos didácticos que le permitan replantear y diseñar su práctica educativa, es decir, formar ambientes de aprendizaje. Los propios docentes han expresado las ventajas del curso en relación al aprendizaje de conceptos nuevos, de compartir y aprender de los otros compañeros profesores. Reconocieron también la ventaja de realizar un diagnóstico acerca de la realidad académica institucional y de asumir nuevas posturas acerca del proceso educativo, a partir de la reflexión sobre su praxis educativa en un cambio de actitudes con el afán de mejorar su clase. Los docentes llegaron a expresar incluso que " lo que está en juego es la manera de cómo debemos tratar a la otra persona : como un ser pensante, sensible y significante y que el diálogo educativo es hablar con tus alumnos como seres pensantes".En este sentido, es válido reflexionar sobre la acción retomando el pensamiento, es decir, la acción de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo, reflexionando en la acción (Schon, 1992).Plantear el nuevo perfil del docente, que tenga la capacidad de la autoobservación, de reflexión sobre la propia actuación, que sea facilitador, guía que conduzca los esfuerzos individuales y grupales del autoaprendizaje, motivador y que ayude a los alumnos en su proceso de aprendizaje, en donde los métodos educativos y las técnicas didácticas deben poner énfasis en el desarrollo de habilidades intelectuales, dar prioridad a la creatividad, al aprendizaje por descubrimiento y al uso intensivo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.Se puede afirmar como Stenhouse (1993), que la enseñanza debe estar basada en la investigación,porque el conocimiento que se enseña en las universidades se gana a través de la investigación, y es concebida como una enseñanza basada en la indagación platónica, en donde se desplaza el equilibrio de poder hacia el alumno, y al mismo tiempo el docente que utiliza este método de enseñanza debe adoptar una posición de investigación para su propia práctica docente.En la praxis con los docentes que asumen la reflexión de su propia práctica educativa se logra asimilar un cambio de actitud con respecto a esa relación triangular alumnos y contenidos, su propia autoevaluación, en la que los propios alumnos le demandan nuevos roles como son : el ser práctico, reflexivo, innovador, responsable, empático, entre otros; cabe resaltar que el programa de formación docente se debe centrar en un modelo de reflexión en torno a la práctica, en equipos de profesores, participativo, con la posibilidad de ofrecer elementos de análisis basado en las teorías, modelos y explicaciones que provienen de la investigación educativa, y que posibilitan la dimensión de intervención psicoeducativa en nuevas estrategias de enseñanza.La experiencia nos remite a que no existe un modelo de enseñanza, sino que cada docente elabora sus propias estrategias para abordar el proceso educativo, con el fin de estar en una constante autoobservación y autoevaluación de su misma práctica educativa bajo un marco de referencia de carácter multidisciplinar, de conceptos referentes al desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.La metodología apropiada en la formación de docentes debe estar basada en la indagación crítica, análisis de la realidad institucional, centrado en las diversas aproximaciones teóricas y en la investigación educativa, con el fin de articular un saber y un saber hacer en la enseñanza.Todo lo anterior me permite visualizar que involucrar a todos los agentes educativos en una Institución hace que se construyan los ideales universitarios y educativos, en principal orden los docentes, quienes deben asimilar el nuevo modelo educativo y estar directamente en el ejercicio educativo con los alumnos, siendo ejes transformadores de la praxis educativa.Conclusión:A lo largo de este trabajo, he intentado justificar una determinada manera de abordar la capacitación y actualización de los docentes para las Instituciones de Educación Superior, a partir de la propuesta de intervención que he tenido oportunidad de aplicar en diferentes ámbitos institucionales, pero con el objetivo de contribuir en mejorar la calidad académica en cada una de ellas, este empeño se materializa por el esfuerzo de innovar y aportar una propuesta que nace de un intento simultáneo en la continua preparación y experiencia profesional que me obliga a reconsiderar los contenidos y prácticas en un programa consolidado de formación continua para los profesores insertos en el nivel de Educación Superior. Cabe hacer la reflexión que muchas veces el formador de docentes habla de constructivismo y él se vuelve un expositor especialista en el tema, cayendo en el tradicionalismo y no en un verdadero facilitador del conocimiento, las actividades de aprendizaje en una capacitación de docentes debe estar armado de tal manera que permita en los participantes la construcción de su propio conocimiento y pueda transformar su práctica cotidiana docente y así que pueda realizar innovaciones o propuestas educativas, esto siempre hay que tenerlo presente en los talleres de formación docente.Me quedan algunas interrogantes, existen compañeros que estudian esta maestría y tienden a manejar y ampliar su vocabulario en los niveles de participación, pero realizan muy pocas innovaciones o cambios en su práctica cotidiana educativa, ¿Cómo asegurar que los conocimientos asimilados sean ejes transformadores en la práctica cotidiana en el aula?Ante este planteamiento queda pendiente establecer que el trabajo docente en la formación de los futuros profesionales del siglo XXI, debe conocer una serie de políticas educativas tanto mundiales como nacionales, ¿Cuáles son las nuevas tendencias de la Educación Superior?, y al mismo tiempo irse formando en temas como Competencias profesionales, Transversalidad del conocimiento, Flexibilidad Curricular, Innovación educativa, Nuevas Tecnologías de la Información y comunicación, Diseño Curricular, Didáctica, Nuevos modelos educativos centrados en el aprendizaje, Tutoría entre otros temas de relevancia, es aquí donde se tiene todo un reto por delante.Bibliografía :Alba, Alicia de ( comp. 1998). 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